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exenta de los lastres del empirismo, pero mientras ponerse en tensión todo el substrato genético y
que la versiones conductistas buscan que el
Maestro ante un determinado objeto de estudio
diseñe una secuencia cerrada de actividades
encadenadas de tal manera que se facilite el
repetir y el memorizar, atendiendo a la jerarquía
de objetivos programados y siguiendo en cierta
medida un proceso inductivo de, por ejemplo en
el caso de las ciencias, observación, enunciado
de hipótesis, experimentación y formulación
de los conceptos, por lo menos en la visión
‘espontaneísta’ se plantea, por el contrario, la
conveniencia de que los aprendices descubran por
sí solos los conocimientos a través del contacto y
la observación directa de la realidad.
Una pedagogía basada casi exclusivamente
en la transmisión verbal de contenidos daría la
sensación de que los conocimientos tendrían que
concebirse como algo ya dado de manera absoluta
y formal, para ser enseñados y aprendidos sólo
en su formalidad y desvinculados de cualquier
tipo de conexión con la realidad. Lo que se
corrobora con la dificultad de los aprendices
en aplicar los conocimientos, supuestamente
aprendidos, a situaciones de la vida diaria; sin
poder mostrar y demostrar las relaciones de
coherencia, consecuencia y verdad establecidas
entre dicho conocimiento y la realidad, sino que
terminan identificando el conocimiento con ideas
abstractas que sólo tienen sentido en sí mismas o
con respecto a unos supuestos caprichosos.
Al estructurar una Lección el Maestro se sitúa
en su ‘mundo social’, el que hoy se caracteriza
por la manera tan vertiginosa como se revalúan
los conocimientos, donde las verdades de hoy
mañana amanecen como simple opinión, siendo
que adquirir y acumular conocimientos pasajeros
y volátiles no sea hoy un propósito.
e sitúa ante un a-lumno (no-iluminado) que
necesita aprender a pensar bien, aprendiendo
por cuenta propia; el maestro debe dejar que el
aprendiz aprenda por su propio interés, teniendo
siempre presente que el proceso de ‘aprender’ es
de aprender, desaprender y reaprender.
Para lo cual el maestro necesita poner en
juego sus fundamentos filosóficos, científicos,
epistemológicos, psicológicos y pedagógicos
prospectando qué enseñar y cómo enseñar,
realizando la Lección a la luz de sus fundamentos
y los del aprendiz, tanto los de la carga genética
como los del componente cultural y creativo;
sabiendo que ‘todo conocimiento habrá de ser
significativo’, en el sentido de que además de
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biopsíquico del aprendiz también éste entra en
juego con todo lo desarrollado de sus estructuras
experienciales, cogitativas, concienciales, cogni/
cognoscitivas, vivenciales y heurísticas.
Así, integrándolo todo lo genético, estructural
y cultural en un mismo proceso sería como
construiríamos entre todos el ‘conocimiento
significativo’ y desarrollaríamos una determinada
alternativa curricular, donde dicho proceso de
enseñanza-aprendizaje (trabajo-aprendizaje) no
debe ser un reflejo mecánico de la planificación
del profesor, ni tampoco un reflejo simplista de la
espontaneidad de los aprendices.
Los currícula alternativos deben afrontar el
problema del aprendizaje superando los dos
extremos, tanto el del Maestro que considera
necesario e inmodificable lo que él previamente
a decidido que habrá de aprenderse como el de
las querencias de los aprendices sobre lo que
se desea aprender; entonces, el Maestro debe
combinar con amplia dosis de flexibilidad, lo
que él interpreta como conveniente y lo que el
aprendiz siente como interesante.
Al ‘enseñar filosóficamente’ el maestro-enzima
va tras el propósito de ‘aprender a aprender’,
‘aprender a hacer’ y ‘aprender a pensar bien’, lo
que requiere que los temas estén adecuadamente
motivados y ostenten un real interés por parte
de los aprendices, dando de sí al máximo en el
momento de poner a punto todo su potencial; que,
disponiendo en principio de tan sólo los recursos
a la mano, se despliega en su trabajo autónomo y
capacidad autogestora de enseñanza-aprendizaje;
aplicando todo lo conocido-comprendido de la
manera más fluida, creativa y lúdica.
Que los tales diseños curriculares no se
sigan implementando desde los escritorios de
tecnócratas fatuos, arrogantes agentes de una
ciencia deshumanizada que entre bastidores
de pedagogías positivistas nos abruman con su
postura altruista de formar científicos neutrales,
objetivos y acríticos.
Así las cosas, convencidos de que no sólo es
riguroso el conocimiento científico-experimental
ni que sólo es conocimiento el epistemológico,
concebimos una pedagogía holista que sin
dejar de ser aquella pedagogía apropiada para
la formación de niños es más andragógica y
mucho más antropogógica, ya que nuestro fin es
el Hombre, siendo entonces fundamental para el
universo formativo del Hombre una Escuela para
el Trabajo y para la Vida, la que también provocaría
el parto de toda nuestra potencialidad creadora.
Ergo, Maestro Enzima